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高校教师教学发展中心促进教师教学能力发展的机制与模式 沈文淮1 , 谢幼如 2 , 柯清超 2 ,尹睿2

发布时间:2016-06-14      浏览次数:

高校教师教学发展中心

促进教师教学能力发展的机制与模式

沈文淮1 , 谢幼如 2 , 柯清超 2 ,尹睿2

(1.华南师范大学教务处,广东广州510631;2.华南师范大学教育信息技术学院,广东广州510631)

摘要: 教师教学能力发展是高等学校教学质量建设的重要途径,也是高等学校教学改革的基本保障。依托高校教学发展中心促进教师教学能力发展符合当前高等学校教学质量建设与教学改革的现实需要,有助于促进高校教师个人专业发展,实现高校教学质量提升。本研究立足于我国高等学校本科教学质量与教学改革工程的政策导向,澄明高校教师教学能力包括课程开发能力、课程实施能力与课程研究能力三大基本能力,由此建构起教师教学能力发展模型,并依托广东省高校教师教学发展中心,探索形成多元合作机制、个性化服务机制和绩效评估机制,建构出项目培训、专题研讨、成果培育、教改引导、咨询服务等五种模式,以期为今后高等学校教师教学发展中心的有效运作及教师教学能力的有效提升提供可借鉴的思路与方法。

关键词: 教学发展中心; 教学能力; 运行机制

信息时代对高校的人才培养、教学改革与创新提出了新的要求,如何培养适应信息时代教育教学方式的高校教师,是提高高校课程教学质量,创新人才培养模式的主要途径之一。而教师教学能力又是影响教学质量的重要因素,是教师教育的灵魂与核心。依托高校教师教学发展中心,探索促进高校教师教学能力发展的机制与模式,一方面,顺应当前高等学校教师教学发展中心研究与实践的客观要求,为今后高校教师教学发展中心的有效运作及教师教学能力的有效提升提供了新的思路;另一方面,符合当前高等学校教学质量建设与教学改革的现实需要,促进高校教师个人专业发展,实现高校教学质量提升。

一、 高校教学发展中心现状述评

教学发展中心起源于美国学术委员会的一项教师发展决议案。它是由高校依据教育主管部门的要求或依据本校未来发展目标而自行建立的[1]。目前,有关教学发展中心的说法存在三种:CenterforTeaching&Learning(CTL)、CenterforTeachingExcellence(CTE)和FacultyDevelopmentCenter(FDC)。前两者聚焦于教师教学能力的提升,后者侧重于教师专业发展的整体方面。尽管说法有所不一,但是,其宗旨都是为广大教师提供教学服务,帮助教师进行教学职业生涯设计与规划,解答教师教学中的疑惑,解决遇到的困难,提供提升教学必需的技能与手段,创造充分交流、相互合作与资源共享的平台,促进教师追求教学卓越,提升教学质量,培养优秀人才。国外许多实践表明,教学发展中心的教学职能主要表现在:(1)组织教师开展各类培训(岗前培训、职后专项培训);(2)为教师职业生涯规划与发展提供个别化咨询、诊断、引导;(3)组织教师开展教学专题研讨与经验分享活动;(4)为提升教师教学水平提供资源服务;(5)为教师教学提供评价反馈。此外,有些高校的教学发展中心会专门开展教学理论、教学评估、教学方法、教育技术、教育心理学等教学领域的研究,为大学教员、管理人员与学生推广研究结论,推荐教与学的常识与信息,并出版有关研究报告;还会鼓励教师开展教学方面的研究,并给予资金的支撑[2]。

文献分析表明,教学发展中心在国外作为高校教学质量保障体系的有机组成,已有半个多世纪的历史,发展相对比较成熟。许多高等学校都建立了教师教学发展中心,旨在为支撑教师专业发展提供一系列的计划和服务。例如,美国哈佛大学针对院系教师、研究生和教学研究人员、学校教学共同体(TeachingCommunity)三类教职人群,相应地提供不同的教学能力提升服务[3]。对于院系教师,提供有关技术创新应用和网络变革教学的工作坊研讨,提供基于课堂观摩的个别化辅导(IndividualCoach-ing),提供教学技能的成功案例与有效方法,提供新进教员的圆桌研讨会(FreshmenSeminarRoundTa-blesonTeaching),并借助教学服务支撑团队(In-structionalServicesSupportTeam,简称ISST)提供教学基础课程的设计支撑等。对于研究生和教学研究人员,提供系列教学认证计划,提供公开演讲的课程,提供“未来课程设计”(DesigningtheCoursesoftheFuture)的研讨,并邀请国际教学研究团队与知名教师提供有关口头交际技能、教学学问与教学方法方面的个别化咨询(IndividualConsultations)等。对于学校教学共同体,组织教学会议、开放在线资源与博客系统、开展微格教学(Micro-Teaching)等。又如,美国宾夕法尼亚大学教学发展中心支撑各层次富有经验或者技能娴熟的教师参与———从年资较高的教员到新进的教学助理,从广受好评的教师到备受争议的教师,以及校外其他大学的教师。一方面,它提供个性化的咨询以帮助教师应对多样的教学挑战;另一方面,它鼓励教师开展会话研讨与课堂观摩,自我反思教学并汲取内化其他教师的优秀经验。此外,该中心还可依据教师所在院系的需求或者所从事研究的兴趣研制特定的教学提升方案;并为研究生提供一系列以“教学方法讨论与训练、教学体验、观摩与评说、教学哲学”为核心内容的教学认证计划,以帮助他们成长为一名“未来教师”,适应未来教学[4]。由国外现状可知,教学发展中心的研究多为实践性、经验性。

在国内,教学发展中心仍是一个新生事物,其发展基本上还处于起步阶段。近年来,我国台湾、香港地区的高校也效仿、学习、借鉴美国等国家的做法,设立了类似的组织机构,目的在于促进教师发展(尤其是教学能力的发展)。在大陆地区,也有不少高校开始建立起类似的组织机构,如北京理工大学、东北师范大学、南京师范大学、上海交通大学、陕西师范大学、暨南大学等。但是,大家也必须清醒地认识到,国外高校教学发展中心是在与我国完全不同的教育体制下发展和运行的,其实践经验虽可借鉴,但需要慎重考虑国情与学问差异的本质问题。只有立足于实践,立足于我国高校教师的基本特征,创造性地发展教学发展中心,才能真正引领教师走向卓越,提升教师教学能力。反观目前国内高校教学发展中心的现状,其做法多以参考国外经验模式为主,对其有效运作及支撑教师教学能力提升尚未形成一套系统完善的、可供借鉴参考的本土化成功经验模式。

二、 本科教学质量工程与教学发展中心

在我国,高校教师教学发展中心是“十二五”期间“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的重点建设项目之一。“引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心,积极开展教师培训、教学改革、研究交流、质量评估、咨询服务等各项工作,提高本校中青年教师教学能力,满足教师个性化专业化发展和人才培养特色的需要”“国家和省建设高等学校教师教学发展示范中心,承担教师教学发展中心建设实践研究,组织区域内高等学校教师教学发展中心管理人员培训,开展有关基础课程、教材、教学方法、教学评价等教学改革热点与难点问题研究,开展全国高等学校基础课程教师教学能力培训”,是今后高校教学发展中心建设的导向。

最近,教育部颁布《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》(教高司函[2012]107号),明确了在“十二五”期间,教育部在中央部委所属高等学校中重点支撑建设30个国家级教师教学发展示范中心,探索建立适合我国国情、区情、教情的教师教学发展中心运行机制,以提升高等学校中青年教师和基础课教师业务水平和教学能力为重点,完善教师教学发展机制,推进教师培训、教学咨询、教学改革、质量评价等工作的常态化、制度化,切实提高教师教学能力和水平,建设高素质教师队伍。文件指明,教学发展中心的重点突出建设内容包括[5]:

(1)开展教师培训。面向学校全体教师,重点是中青年教师、基础课教师和研究生助教开展培训,促进教师更新教学理念、掌握必要的教育技术和教学技能,提高教学能力。

(2)开展教学咨询服务。面向学校全体教师、重点是新进教师、中青年教师和公共基础课教师提供教学咨询服务,满足本校特色化人才培养和教师个性化专业发展的需要。

(3)开展教学改革研究。借鉴国内外先进的教育教学理念、成功经验和有效做法,着重研究公共基础课和核心课程的教学内容更新、教学方法改革、教学模式创新;促进教师更新教学理念,掌握必要的现代教育技术,改进教学策略与技巧,提高教学能力;推动营造重视和研究教学的氛围,建设具有本校特色的教学学问;推广教学改革实践经验和成果,促进教学质量持续提高。

(4)开展教学质量评估。会同校内有关部门,加强对教师特别是中青年教师的业务水平、教学能力、教学效果等的考核、检查、评估和交流,确保教学改革卓有成效、教学质量不断提升。

(5)提供优质教学资源。汇聚本校教学名师、优秀教师等高水平师资,集成校内优质教学资源,形成共享机制,为提高教师业务水平和教学能力实施全方位服务。

(6)承担促进区域内高校加强教师教学发展中心建设的相关任务,组织区域内教师教学发展中心管理人员培训;开展教师教学发展中心建设实践研究;组织开展全国或区域内高校公共基础课骨干教师培训工作;为区域内高校开展师资培训提供优质教学资源和特色专业办学经验,发挥“中心”的示范、辐射、引领作用。

2011年,经广东省教育厅批准,成立广东省高校教师教学发展中心。该中心挂靠在华南师范大学,面向华南师范大学与全省高校教师提供一系列高校教师教学发展的计划和服务,具体为:(1)教师培训:针对校内教师/校外教师开展各类专项培训,提高教师教学水平;(2)职业发展:为教师职业生涯规划与发展提供个别化咨询、诊断、引导;(3)成果培育:组织教师开展教学专题研讨与经验分享活动;(4)教改引导:提供教学改革项目的专业引导与支撑;(5)案例建设:收集、整理高校教育教学改革成果与案例。

三、 高校教师教学能力的发展模型

为探索高校教师教学发展中心对教师教学能力的促进作用,厘清高校教师教学能力要素并建立教师教学能力发展模型是基本前提。教学能力是教师的思想素质和业务水平的综合体现,并表现在教学活动过程之中。文献分析发现,国外有关教师教学能力的研究相对比较成熟,主要聚焦于“应用模式”“推广策略”“实施途径”等方法建议层面,而且多倾向于依托“校本”或是“跨校”的教师教学能力发展项目展开研究。当前,利用信息技术手段,建立网上教师学习社群,开展“跨校”教研活动,以提升教师教学能力的研究已初见端倪。例如,王玉平、陈年兴等人[6]研发了一个基于网络的面对面学习环境———“网络合作学习社群”(CollaborativeCyberCommuni-ty),构建了一个“实践—反思—合作”(Practice,Re-flectionandCollaboration)的网络化培训模式,并选取澳大利亚昆士兰三所高校的8位语言教师参与为期12周的网络化培训。实验研究结果表明,参与培训的教师的专业技能有了显著提高,而且自身的教学信念与自我认识有着不同程度的增强。在国内,有关教师教学能力的研究基本处于引进和了解阶段,缺乏本土化的自主研究意识,即绝大部分的研究文献主要以先容美国、英国等发达国家的高校教师教学能力发展的基本情况、实施策略与模式等为主。就教师教学能力发展研究领域内许多新的、有意义的问题而言,系统而深入的探讨还不够。而且,对国外经验的比较、分析、创造性吸取还很不足,缺乏对已有经验模式“移植”的地域学问的深入挖掘,以致研究缺乏一定的深度与广度,研究的可行性也由此受到一定的质疑与批判。另外,在内容上,主要集中在教学能力的分类、影响高校教师教学能力形成的原因、高校教师教学能力培养的方式等方面,且这些研究多是经验式或是建议式的描述,总体上还未形成系统的理论体系。此外,对于如何发挥信息技术的优势,探索高校教师教学能力培养方式的研究尚不多见。

教师教学能力发展是高等学校教学质量建设的重要途径,也是高等学校教学改革的基本保障。信息时代需要教师理解先进的教育教学理论,掌握应用信息技术创新教育教学的方法与技能。这是信息时代对教师教学能力的新要求。联合国教科文组织(UNESCO)从人的能力发展三要素(技术素养、常识深化、常识创新)和教育系统六要素(政策、课程、教学法、ICT、组织管理、教师专业发展)纵横两个维度构建起一个教师ICT能力标(ICTCom-petencyStandardsforTeachers,ICT-CST)[7]框架结构。密舒拉(Mishra,P.)和科勒(Koehler,M.J.)从教师教学常识的视角,提出了“整合技术的学科教学常识(TechnologicalPedagogicalContentKnowl-edge,TPCK)[8],认为教师不仅需具备学科内容常识(ContentKnowledge)、教学法常识(PedagogicalKnowledge)和技术常识(TechnologicalKnowledge)三个独立的常识实体,而应考虑两两之间与三者之间的相互关系,以及由此相互重叠形成的四类“新”常识,即学科教学常识(PedagogicalContentKnowledge,PCK)、整合技术的学科常识(Techno-logicalContentKnowledge,TCK)、整合技术的教学常识(TechnologicalPedagogicalKnowledge,TPK)、整合技术的学科教学常识(TPCK)。这一概念,为引导信息时代教师教学能力发展提供了一个分析框架。

根据上述分析,结合我国高等教育发展的现状及对教师专业发展的需求,本研究认为,高校教师教学能力涵括课程开发能力、课程实施能力、课程研究能力三大基本能力,其基础来源于学科专业常识、教育原理与教学方法常识和信息技术技能。教师教学能力的发展分为基础、发展、创新三个阶段,教学能力的发展源于教师教学实践问题的解决,而这些问题的解决需要教师教学发展与创新平台的支撑。高校教师的教学能力模型如下页图所示。

 

四、 促进教学能力发展的基本机制

为充分发挥信息技术对教学发展中心的支撑作用,真正实现教学发展中心对全省广大教师教学能力提升的服务作用,本研究开发了广东省高等学校教师教学发展中心的公共服务平台(网址为:http://202.116.45.236/FDC/index.html)。该平台的主要功能有:(1)提供多元化的技能培训与引导;(2)提供多样化的优质资源与案例;(3)提供个性化的专业发展服务。包括:中心概况、资讯动态、培训与研讨、热点与专题、成果培育、案例建设、咨询服务等模块。依托广东省高等学校教师教学发展中心的公共服务平台,开展教师教学能力发展的培训与服务,探索形成若干基本机制。

(一)多元合作机制

人类学认为,学习不是学习者个人的“私事”,而应把个体放在一个更为广阔的社会学问的背景中,应以“学习作为社会参与”(LearningasSocialPartici-pation)来审视学习———学习是一种个体成员在取得合法参与机会的情况下,得以从边缘逐渐进入实践共同体(CommunityofPractice,CoP),走向中心,并建构与这些共同体有关的身份的过程。不是因为要完成某一项具体的活动而将大家临时聚在一起的松散结构,而是成员具有共同的学问与历史继承,有共同的目标、信念系统和实践活动的团体。新成员在参与团体实践活动中,从老成员那里承袭这些共同的经验与规范,从比较边缘的、外围的参与逐步发展到核心的实质性参与,并逐渐确立自己在共同体中的身份和自我价值感[9]。

本研究正是吸取了这一理念,依托广东省高等学校教师教学发展中心的公共服务平台,搭建起以教学名师、教学督导、资深教师等为专家团队的多元化教师学习共同体,包括新教师研习营、名师工作室、一对一帮扶等,组织灵活多样的合作交流共享活动,以建构起信息化环境下教师教育的合作学问机制,帮助教师在学习共同体中逐渐由“边缘化”向“中心化”靠近。

(二)个性化服务机制

在信息化环境下,教学能力的发展是教师成长的必要条件,但并非充分条件。教师面对新环境的不确定性(Uncertainty)、焦虑感、自我否定(SelfDoubt)、动机缺乏、以及对未来职业生涯的迷茫等都会影响教师成长,这些因素被称为教师的个人发展(PersonalDevelopment)[10]。事实上,已有的文献往往较多关注教师专业发展,尤其是教学能力的发展,却忽视了教师的个人发展影响。然而,教师的专业发展与个人发展是同等重要的,二者不可或缺。因此,在提升教师专业发展的同时,应考虑并兼顾教师个人发展的引导。

教师是活生生的个体,具有自我的学问意识、教学经验、常识背景、职业特性。本研究充分发挥教育信息化优势,依托广东省高等学校教师教学发展中心的公共服务平台,系统建立、管理教师职业发展的个人信息库,为教师职业生涯规划提供个性化咨询,帮助、辅导教师科学地规划职业生涯,明确职业发展的方向与目标,解决教师教学实践中遇到的问题,形成有效的个性化服务机制。

(三)绩效评估机制

教师教育是一个可持续发展的终身教育过程。为保证教师能力的可持续发展,应对教师发展进行及时评价与反馈跟踪,帮助教师形成自我反思的意识与习惯。本研究以“高端引领、持续发展、服务优先”为导向,建立起健全的教师教学能力发展绩效评估的长效机制,包括绩效评估指标、绩效评估方法、绩效评估过程等,为教师教学能力发展提供决策参考,以优化调整教师教学能力发展途径,从而实现教师教学能力的有效提升。

五、 促进教学能力发展的基本实践模式

针对广东省高校教师教学发展中心的服务职能,本研究在实践基础上,初步提出五种促进教师教学能力的实践模式。

(一)项目培训模式

混合学习(BlendedLearning/HybridLearning)的主要思想是把面对面(Face-to-Face)教学和在网络上的学习(Online)两种学习模式有机整合,以促进传统教学模式的变革。有研究者曾预言,混合学习将对未来高等教育产生巨大而深远的影响[11]。此外,由于e-Learning对传统培训方式的颠覆,孕育并催生出e-Training的新型培训模式。为解决传统培训的时空限制,混合学习在e-Training研究领域中也备受关注。本研究采用混合学习的理念,组织开展教学能力项目培训,遵循“集中培训—在线学习—互动交流”的流程,以提升教师教学能力。

(二)专题研讨模式

本研究针对教师教学中的问题,依托广东省高等学校教师教学发展中心的公共服务平台,鼓励教师创建在线学习共同体,采用“问题提出—热点研讨—方案优化—问题解决”的方式,相互分享教学经验,探讨教学疑难,共同献计献策,优化教学设计,促进教师教学能力提升。

(三)成果培育模式

当前,教学成果的培育是我国高校教师教学能力的最高体现,它是教师将“教学”与“研究”高度融合的体现。为提升教师的教学研究能力,本研究采用“专家引导—理论提升—成果凝练—交流推广”的模式,使教师建立起优秀教学成果培育的自觉意识,掌握优秀教学成果培育的原理和方法,实现“教学—科研”的互惠性转化。

(四)教改引导模式

在实践中,教师教学能力的形成途径是多方面的,既基于理论思考与规律认识,基于个体经验积累与教学反思,也基于科学研究与实践探索。近年来,大家一直提倡教师向研究型发展,将研究视为教师重要的成长基础,激励教师在实践与理论的紧密结合中全面提升自身的教学能力。本研究依托教师教学发展中心的公共服务平台中的优质资源与丰富案例,采用“在线培训—案例观摩—交流讨论—教改应用”的方式,为教师开展教学改革研究提供专业引导与支撑,促进教师在自身的教学实践中积极开展改革研究。

(五)咨询服务模式

为了帮助广大教师解决教学实践中遇到的个性化问题,本研究建成由教学名师、教学督导、资深教师等组成的咨询专家库,依托教师教学发展中心的公共服务平台,采用“教学咨询—教学诊断—一对一帮扶—名师工作室”的模式,力争为广大教师提供高质量的、个性化的咨询服务,以提高教师个人的教学能力。

六、 结束语

高校教师教学发展中心对加强教师教学能力培训,促进教师教学方法交流,提升教师教学能力,提高教学水平与教学质量具有不可替代的重要作用。本研究立足于我国高等学校本科教学质量与教学改革工程的政策导向,廓清广东省高校教师教学发展中心的服务职能,充分发挥信息技术的优势,探索形成了高校教师教学发展中心促进教师教学能力的基本机制与实践模式。但是,有关信息时代高校教师教学能力模型与教师教学发展结构模型的构建、以及教学发展中心促进高校教师教学发展的案例培育与绩效评价等问题仍有待今后进一步深入挖掘与探讨。

 

参考文献:

[1]王中向.我国高校教师发展的新探索———以教师教学发展中心为例[J].湛江师范学院学报,2012,(4):5-9.

[2]李勇,骆有庆,于志明.国外著名大学教学发展中心建设的经验与借鉴[J].高等农业教育,2011,(11):6-9.

[3]TheDerekBokCenterforTeachingandLearningatPresent[EB/OL].http://bokcenter.harvard.edu/icb/icb.do?keyword=k1985&pageid=icb.page485407,2012-10-08.

[4]CenterforTeaching&Learning[EB/OL].http://www.upenn.edu/ctl//profile/,2012-10-08.

[5]教高司函[2012]107号.关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知[Z].

[6][10]YupingWang,Nian-ShingChen,MikeLevy.Thedesignandimplementationofaholistictrainingmodelforlanguageteachereducationinacyberface-to-facelearningenvironment[J].Computers&Education,2010,55(2):777-788.

[7]UnitedNationsEducational,ScientificandCulturalOrganization.ICTCompetencyStandardsforTeachers[R].UnitedKingdom:UNESCO,2008.

[8]全美教师教育学院协会创新与技术委员会,任友群、詹艺译.整合技术的学科教学常识:教育者手册[M].北京:教育科学出版社,2011.19-25.

[9]Bereiter,C.SituatedCognitionandHowtoOvercomeIt[A].D.Kirshner&J.A.Whitson.SituatedCognition:Social,Semiotic,andPsychologicalPerspectives[A].NJ:LawrenceErlbaumAssociates,1997.281-300.

[11]Young,J."Hybrid"teachingseekstoendthedividebetweentraditionalandonlineinstruction[J].ChronicleofHigherEducation,2002,(28):33-34.

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