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民族院校教师教学发展联盟

NATIONAL UNIVERSITY FACULTY DEVELOPMENT ALLIANCE

论高校教师教学发展中心建设的四原则 李 永

发布时间:2016-06-14      浏览次数:

 

论高校教师教学发展中心建设的四原则

李 永

(中南民族大学 教师教学发展中心, 湖北 武汉 430074)

摘要:国外知名大学的成功经验表明,在高校内部建立教师教学发展组织是促进教师教学发展、推动高校教学改革、提高人才培养质量的重要举措。在全面深化高等教育综合改革的进程中,作为一个新生事物、一个新型组织,教师教学发展中心的出现恰逢其时。如何更好地规划设计是各教学中心建设中共同面临的紧迫问题。基于国内外的实践经验,高校教师教学发展中心的建设应坚持“支撑性”、“整体性”、“服务性”、“差异化”原则,以期为高校内涵式发展、特色化发展提供保障。

关键词:教师教学发展中心;教师教学;原则

国外知名大学的成功经验表明,建立教师教学发展中心(以下简称“教学中心”)是世界一流高校的普遍做法。与欧美高校相比,国内高校教学中心建设起步较晚。2011年以来,各高校教学中心的广泛建设,在组织层面上为强化与支撑教师的教学提供了一种补偿式的可能。通过一段时间的研究与实践,大家对教学中心有了更为明晰的认识。一般认为,教师教学发展中心是服务性学术实体,具有行政组织与学术机构的双重属性。

在全面深化高等教育综合改革的进程中,作为一个新生事物、一个新型组织,教学中心的出现恰逢其时。如何通过推进教学中心建设,加快教师专业发展,这是当下高等教育改革的突破点。如何更好地规划设计是各教学中心建设中共同面临的紧迫问题。基于国内外的实践经验,高校教学中心的建设应坚持“支撑性”、“整体性”、“服务性”、“差异化”原则,以期为高校内涵式发展、特色化发展提供保障。

一、坚持支撑性原则,明确目标定位

“教学中心”这一概念是源自美国的舶来品。密歇根大学教与学研究中心是美国高校第一个教学中心,成立于1962年。此后,哈佛大学、斯坦福大学等高校在20世纪70年代也相继建立了类似的教学中心,20世纪80年代以来,教师专业化正逐渐成为世界众多国家提高教育质量的主导运动,关注教师专业发展问题已成为世界各国教师教育改革与发展的趋势与潮流[1]。

密歇根大学教学中心的发展经验是“不将中心作为一个学生评价办公室,因为当中心被认为是一个支撑性部门,而不是一个评估部门时,它与教师的合作更有效”[2]33。密歇根大学特别重视中心的支撑性定位,即服务教师教学与学生学习,推动全校教学工作,从一定程度来讲,“支撑性”原则是该中心取得成功的重要经验。

(一)坚持“支撑性”运作原则

教学中心的支撑性定位决定了服务导向、积极反应是其首要原则,还决定了中心工作不应是独立的,它需要配合教师、学生、学院设计项目活动,在实施过程中起到组织落实的作用,在一定程度上满足学院自主提出的教学培训等现实的教学需求。只有当提出的项目不是强迫对象的任务而是对象的主动需求时,才能与支撑性的定位相契合。“密大的节奏很快,所以大家努力做到快速响应。当服务需求或者机会出现时,当其他人还因为一个观念而激动或者想着参与的时候,大家已经做出了回应”[2]30。

反观国内,大学类似政府机关,行政机构复杂,政策实施滞后,但这对各高校初创的教学中心来说却是一个机遇。从高校教学发展角度而言,教学中心能弥补原有教学工作中的缺陷,并克服由此产生的“短板效应”。

(二)把握“支撑性”关键因素

教学中心“支撑性”工作的关键对象是教师、学生、高校内部机构以及高校本身。教学是教师的根本职责,教学中心起步阶段最重要的活动是通过宽专并举的方式,开展教师教学培训,并通过教学研究项目的形式,推动一线教师开展实践,实现教学方法改革。学生同样是教学的主体,要注重提升学生的学习效能,为学生营造丰富多元的学习环境。通过学生反馈来帮助提高教师教学能力也是教学中心的重要工作。如果能在组织结构层面支撑教师和学生卓有成效,那么教学或学习过程自然就会有效果。

国内高校教师实行分权式管理,涉及多个部门,其模式过于冗繁,易阻碍项目实施的效率。但是,在一个时期,教学中心的工作有赖于多个部门的共同配合,这就需要教学中心务必注意提前做好与人事、教务、学院的协调工作。

教学中心的日常事务包括宣传、计划、实施的基本活动。当然,教学中心的活动不应仅仅关注当下,还应从学校层面关注未来的规划与研究。教学中心应协助规划本校提升教学质量的策略,比如鼓励教师从事教与学的学术研究,主动规划课程。教学中心还可以进行毕业生学习回顾问卷调查、本科生教学满意度调查等活动。通过调查研究,为学校教学改革提供决策依据。

(三)重建“支撑性”教学学问

大学发展的关键在于组织内部的协调,这就需要在教知识题上建立共同的信念,遵循共同的规则。更为重要的是,这种对教学的重视有助于在高校重建支撑性教学学问。教学学问是指教学改革、创新、提高的生态系统。营造积极向上、和而不同的生态环境是当前150万大学教师的任务[3]。大学教学学问形成于长期的教学实践活动,兼具历史延续性与现实再生产性,是大学教师发展的基础。促进教学发展的根本举措在于营造优良的教学学问,即倡导教学自觉,营造重教氛围,教学中心理应成为这一目标的主要倡导者、推动者。

“我国近代大学,已经走过了百年历史,当大家从历史视角来看待今天的大学,常常感受到许多理论和制度的缺失,教师教学发展中心和教学学问就是其中之一”[4]。成立教学中心将是重建大学教学学问的第一步。具体而言,要以物质学问推动校园环境与教学设施的特色发展,以制度学问促进教学、科研、行政的协调发展,以精神学问实现办学理念与大学精神的契合发展。

二、坚持整体性原则,加强组织建设

(一)立足顶层设计,激发组织活力

目前,国内各教学中心主要有两种组织形式:一是实体机构。这种形式较为独立,但因教学发展涉及学院、教务、组织人事等多部门,容易导致部门间复杂的职责关系。二是多部门参与、挂靠某一组织部门的“虚体机构”。这种形式缺乏必要的自主权,容易导致教学中心无法充分履行应有的职能。

从美、澳等国高校教学中心的架构来看,教学中心既是服务性机构,又是实体性组织,具有一定的独立性、行政性、学术性、专业性。在机构设置方面,国外教学中心多处于教学管理的中心位置,教学中心直接由副校长或主管教学副校长领导。教学中心作为我国高校中新成立的组织,建设之初如果能在高校组织层次中处于较高的位置,那就有利于获得领导层对教学中心的关注与支撑,有助于获取支撑政策以保障教学中心活动得到全校师生和行政机构的支撑,有助于得到足够的经费支撑以保障教学专业发展项目的有效展开,这必将有效推动教学中心工作的开展,提升部门影响力。

(二)加强人员配备,提升服务能力

在人员构成方面,教学中心既要有一般行政人员,也要有从事教师教学发展的专业(博士)人员,还要有学科专家或教学名师担任咨询顾问或培训教师,总体设置亦采用专兼职结合的方式。密歇根大学教学中心是美国最大的教学中心之一,服务于19个院系的3300名教师。现有全职人员25人,包括主任3人,教师发展人员15人,项目管理人员7人。其中12位具有博士学位,是从事教师发展的专业人员;兼职人员25人(教学顾问);另外还聘有兼职演员20人(负责教学短剧创作及演出);教学中心还设有教师顾问委员会,由来自学院的12名院系领导组成[5]。博士学位研究人员的学科背景极为广泛,涉及人类学、生物学、化学、比较文学,电子和机械工程技术、政治科学、社会学和教学系统技术[2]4。由此可见,各有专攻的专业化教师发展队伍是保障教学中心有效运行的必要条件。

根据国内外教学中心的运作经验,教学中心主任需要有教育学的学科背景或者有从事高等教育研究的经验,最好处于教学科研第一线。因为这样的人选对教师教学发展有一定的理论思考与工作实践,能对教师培训、教学改革、研究交流、质量评估、咨询服务、资源建设等方面提出切实可行的建议。教学中心主任必须对教学中心的发展战略做到心中有数,并持之以恒地为之努力。教学中心的工作涉及校内资源整合以及部门之间协调,这就要求教学中心主任对外要有较强的统筹力,对内要有较强的领导力。

(三)强化协同意识,形成工作合力

教学中心在统筹教师教学工作过程中,在多主体、多部门的配合过程中,必须强调协同意识。因为只有突破教师、学生、职能部门、院系之间的壁垒,相互配合,共同协作,充分释放彼此的创新活力,才能在院校内部实现教师教学工作的深度合作。

1.整体协同与多元协同

整体协同是指院校各部门之间的协同。教师教学发展的任务不可能由教学中心单独完成,教学中心需要取得教务、组织人事、教育学院或研究所、现代教育技术中心等部门的大力支撑。只有当它和学校其他部门紧密结合时,才能最大限度地履行职能。多元协同是指院校内部主体间的协同。高校教学发展工作涉及学生、教师、院系、管理部门,他们在教学实践或活动中扮演着不同的角色。相对而言,整体协同在院校系统内部操作较为容易,而多元协同因涉及院校内部不同主体,操作起来较为困难。

2.教育科学协同与学科教学协同

教学发展是大学教师专业化的重要组成部分,教学中心就是教学专业化的发展组织。在教师教学的培训活动中,需要涉及教育科学协同与学科教学协同。教师教学的培训首先涉及的是教育学与心理学的常识。因为教学活动的复杂性,这就需要培训教师既要有基本理论素养,又要有教学实践经验。随着培训项目的日渐丰富,有时还需要跳出教育科学的范畴,将社会学、学问学、管理学、经济学等学科常识纳入教师发展活动,借助多学科的视野观照教师教学发展问题。

教师培训必然涉及学科教学常识(PedagogicalContentKnowledge,简称PCK),学科教学常识是指教师在具体的教学情境中,能够恰当地组织、转化、呈现既有常识,以及促进学生最优化学习的常识。这种专门常识既不同于一般的教学法常识,也不同于学科常识,是教师常识结构的核心,是教学专家与学科专家的主要区别,也是决定教学成效的关键。相对而言,教育科学常识通过培训以及自学的方式,熟悉掌握较为容易,而学科教学常识则更多地来自教学实践,需要教学顾问的引导以及教师的自我实践与反思,熟悉掌握较为困难。

三、坚持服务性原则,内化工作理念

(一)更新教师的教育理念

“有好的教师,才有好的教育”。好教师的内涵反映的是社会的诉求,是不断发展的。教学中心提供的服务应该是一种发展性的服务,即在研究教师发展需求与学校发展需求的基础上,引导教师开展自觉的教学行为与反思,重塑教师在教学中的自我价值,整个过程是一个连续的、动态的、互动的过程。发展性服务是一种理想式的教学中心工作模式,就当下而言亟须关注教师的理念更新与技术提升。

1.关注教学模式变革

关注从传统的“教”为主到新时期的“学”为主的教学模式的转变,即教师本位(教学)向学生本位(学习)的转变。教育本质是对学习者的支撑和服务,而不是对他们的规训和教化。作为万物之灵,人类本身就有逻辑推断和自组织的能力。发掘这种逻辑和自组织的能力才是正道[6]。变革学习方式是国外创新人才培养的一大特点,这种以学生为中心的教育方式需要教师的教育理念和行为发生相应的变化。这就需要着力推动高校教学方法的改革:一方面,要鼓励采用启发式、探究式、讨论式、参与式的教学方法,推动混合式教学模式;另一方面,要推进现代教育技术在教学中的应用,提高信息化教学水平,丰富教师的教学手段,最终提升教学效果。

2.关注在线教育带来的机遇与挑战

在互联网时代,正在发生的教育革命并不是要把传统的课堂搬到网上,而是让新技术解放人们本来就有的学习能力和天分[6],人们将从被动地接受学习转向自主性地主动学习。如果学习成为自主性行为,那么教师和教学机构的作用便要重新定位。这对大学的教学、教师而言是一个巨大的挑战。《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》指出,以教育信息化带动教育现代化,是我国教育事业发展的战略选择。推进教育教学与信息技术的深度融合,实现教育思想、教育理念、教育方法、教育手段的全方位创新[7]。

(二)服务教师的具体实践

教学中心的根本任务是“教学服务、教师发展、提高质量、培育名师”,总体上为全校教学工作服务。教学中心也需要做一些基础性的工作,比如建立知名度,让大学师生、院系负责人、行政部门负责人了解教学中心;然后提供条件与机会,让他们有意愿接受教学中心服务,并切实满足他们的需求。另外,在项目实施的前期、中期、后期都要有相应的规划。具体实践包括以下四个方面。

1.协助教师掌握现代教育技术

在教育信息化的背景下,各校教学中心需将教育技术视为促进教学成效的重要媒介。教学中心要向教师先容创新性观点,并提供与同行、专家讨论将新技术运用到教学中的机会,进而培养他们运用教育技术的能力,鼓励并协助他们制作各种教学课件,营造数字学习的环境。教室要具备数字化学习的设备,还要建设教学资源网站。

2.鼓励教师进行教学研究与实验

教学中心要发现教学过程中的问题并为教师提供帮助,鼓励来自教师自下而上的创新。为鼓励教师进行教学研究与实验,学校应提供经费、参考书籍、文献检索、在线资源与专家咨询,协助教师开展改善教学效果的行动研究,并以项目形式给予经费支撑。

3.推进形成内部保障机制

学校应建立完善有效的激励机制,比如设立优秀教学奖以表彰有教学创新的教师,并在教师评聘中予以体现,以此鼓励教师投入教学工作,积极开展教学方法的研究与探索。除了给予表彰奖励,还应落实教学典范的经验分享。

4.注意消除技术本位的色彩

教学中心开展的项目活动,一般会较多关注教学技能或教研能力的培训,而容易忽视教师在态度与行为方面的转变,从而产生明显的技术主义的倾向。教学中心应该通过反思、批判与实践的方式消除浓厚技术本位的色彩,进而促进高校教师在常识、技能、态度与行为等方面的结构性发展,最终完成教师发展的核心使命。

四、坚持差异化原则,确立发展方向

十八届三中全会提出要重视“智库”建设。从研究咨询角度来讲,新时期教学中心担当的就是院校发展的“智库”,在把握学校改革方向、制定教学策略中应充当专家的角色。结合教学中心定位,教学中心应组织校内外相关学者开展本校教学特色及发展战略的研究,尤其是在教师教育的层面。通过研究,为学校发展特色教学提供参考建议或咨询报告,促使学校教职工认清学校优势,找准定位,保持个性,办出特色。学校已经有明确定位的,教学中心要服务于这种特色,开展相关活动给予支撑[8]。

2012年,首批公布的30所国家级教师教学发展示范中心,几乎都是研究型大学,没有应用科技大学,更没有高等职业技术院校。这是否意味着,大学教师发展中的“大学”仅指研究型大学呢?答案是否定的。研究型大学与教学型大学具有一定的区别,对于教学中心而言,其发展重点也会根据大学的定位和使命的差异而有所不同。

当前,地方本科院校在向应用技术性院校转型中最为棘手的问题之一就是师资问题,如何促进应用性院校教师发展是当前高等教育研究的重大课题。现在教师的学术水平越来越高,但学术水平高是不是就能当上应用性大学的教师?潘懋元先生认为:“能当应用性大学教师的必须有两张证书,一张证书是博士学位,另一张是有五年以上工作经验的证明。”[9]无论院校发展方向如何转变,教师教学发展始终是第一要义。

特色是时代的声音,各个时代都有各个时代的特色,各个高校也有各自的特色。中南民族大学教师教学发展工作起步较早,2012年10月获批为国家级教师教学发展示范中心。作为一个民族院校,如何利用教学中心办出自己的特色,是大家一直思考的问题。立足学校实际,学校把教学中心的未来职能划分为三个层次:基础层次、拓展层次和特色层次。基础层次是“教与学”的一般性咨询,日常性事务及其教学研究工作;拓展层次是“面向未来教育”所做的准备,主要是更新观念,提升教育技术水平等方面;特色层次是设定具有民族院校特色的中心建设计划,确立服务民族地方院校的目标,形成具有民族院校特色的教师教学能力提升模块[8]。

目前,教学中心的活动还处于对个别或者群体教师以课堂为主的教学活动层面。教学中心未来的服务需要扩展到以学生的学习为中心,营造整体性的教学学问,激发教师与学校整体的教学能力,并将教学中心建成大学这个学习性组织的核心动力。教学中心的发展与运作应将传统的重科研不重教学、重教师不重学生、重评价不重发展的倾向,转变为以学生为中心的师生协同发展、以教师和学科组织学习为中心的学科共同体的发展。

 

 

参考文献:

[1]林浩亮.大学教师专业发展的学问桎梏及其破解[J].河北师范大学学报:教育科学版,2010(6):5.

[2][美]康斯坦斯·库克.提升大学教学能力———教学中心的作用[M].杭州:浙江大学出版社,2011.

[3]潘懋元.高等教育质量与大学教师发展[J].高等教育研究,2015(1):48.

[4]邬大光.教学学问:大学教师发展的根基[J].中国高等教育,2013(8):34.

[5]庞海芍.大学教师发展中心的功能与运行机制研究[J].国家教育行政学院学报,2012(8):63.

[6]魏忠.大数据对教育的挑战[N].人民政协报,2014-08-22(9).

[7]教育信息化十年发展规划(2011-2020年)[EB/OL].[2012-3-30].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3342/201203/133322.html

[8]李永,陈达云.关于高校教师发展工作的思考[J].民族教育研究,2015(1):75.

[9]潘懋元.高等教育大众化面临的困难[N].光明日报,2014-09-23(13).

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