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我国高校教师发展的新探索———以教师教学发展中心为例 王 中 向

发布时间:2016-06-14      浏览次数:

我国高校教师发展的新探索

———以教师教学发展中心为例

王 中 向

(华南师范大学广东省高等学校师资培训中心,广东广州51063)摘 要:我国开始建设高校教师教学发展中心,这是高校教师发展的新探索。教师教学发展中心案例的成功实践,必须仰赖其引导思想和战略安排实现三大转变:从“教师培训”升级为“教师发展”,从整合“组织资源”提升为培育“组织优势”,从“经验借鉴”转换为“政策红利”。此外,还须在实践操作层面解决好三大问题:有效激励教师的主动发展、推动教师的互助合作、凸显教师发展的质量与特色。

关键词:高等教育;教师发展;教师教学发展中心

一、教师发展的教师教学发展中心案例

教师发展作为教育改革的核心要素,20世纪50年代来已成为发达国家和地区教育改革的重要趋势。综观国内外相关的理论研究与实践模式,高校教师发展主要涉及五大彼此独立但又互有交叉重叠的维度:专业发展、教学发展、组织发展、个人发展、职业发展。对于高校教师而言,从世界高等教育发展史来看,高校教师群体实现自身专业发展的路径主要为:通过建构起雄厚的常识基础、伦理基础,提升其专业服务水平,进而享受到专业特权。高校教师寻求专业发展、实现专业化的具体措施很多,有攻读博士学位提升学历层次、进入博士后流动站深化学术研究、在著名高校以访问学者身份学习、交流与研究,在职期间持续地开展科学研究等。高校对此也建立了相应的制度予以保障,如学术休假制度等。

教学发展是高校教师发展的核心内涵,这主要基于教育教学和人才培养是高等院校的基础性职能和核心职能。大学如何促进大学教师的教学能力发展?一般来说,可供选择的途径有两个:一是成立专门的教学学术发展组织;二是借助大学的行会性质,通过新老教师之间的传帮带,促进新任教师教学学术的发展。在国外,许多大学建立了“教师发展和教学设计中心”、“教学发展中心”、“课程教学发展中心”或“教学、研究及技术研究中心”等促进教师教学发展的机构。我国台湾、香港地区高校学习借鉴美国等国家的做法,也设立了类似的组织。这类旨在促进教师教学发展的组织,可以简称“教学发展中心”,它是由高校依据教育主管部门的要求或依据本校未来发展目标而自行建立的。在内地也有少数高校建立类似组织,如北京大学教学促进中心、清华大学教学研究与培训中心、华中科技大学教学方法与技术研究支撑中心、中国海洋大学教学支撑中心、首都经贸大学教师促进中心、江南大学教师卓越中心等。所有类似组织,目的都在于促进教师发展(特别是教学能力的发展)。

2011年,教育部提出引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心,积极开展教师培训、教学改革、研究交流、质量评估、咨询服务等各项工作,提高本校中青年教师教学能力,满足教师个性化发展和人才培养特色的需要。国家和省建设高等学校教师教学发展示范中心,承担教师教学发展中心建设实践研究,组织区域内高等学校教师教学发展中心管理人员培训,开展有关基础课程、教材、教学方法、教学评价等教学改革热点与难点问题研究,开展全国高等学校基础课程教师教学能力培训①。这是我国一项重要的新的教师发展政策。

从政策实施的进程看,教师教学发展中心的建设尚属进行时,而非完成时。建设与发展教师教学发展中心的总体战略构想及各项具体问题尚待摸索和解决。有鉴于此,非常有必要从战略构想(即“道”)和实践操作(即“术”)两个层面,对教师教学发展中心案例成功实践的可能途径进行谨慎的反思。

二、实现三个转变:教师教学发展中心成功之“道”

凡事预而立,不预而废。教师教学发展中心一样,缺失战略管理,就会迷失发展方向,放弃战略管理,就会流于形式,丧失持续发展的动力。因此,教师教学发展中心案例要想取得成功,首先必须站在战略管理的高度思考实践之道。

(一) 发展战略目标的升级:从“教师培训”到“教师发展”

我国往往把大学教师群体视为操作客体和管理对象,大多是在“教师管理”、“师资建设”等逻辑框架中进行对大学教师的思考。即没有把他们当作相对独立的社会主体,进行深入地研究、考察他们的特性。学问学、社会学等学科中有关常识分子的研究,虽能相对超越上述逻辑框架制约,但也只是从“常识人”角度进行一般的考察,并没有专门地探讨大学教师群体的特性和规律。因此,我国对大学教师群体的专业发展,一直重视和强调教师培训(FacultyTraining)。但不管采取何种形式开展教师培训,其实强调的都是高校教师必须符合特定规范和达到某些要求。我国高校教师培训实践证明,教师培训缺乏自主性和个性化。

20世纪90年代开始,教师发展问题逐渐进入我国学者的视野并成为教育研究的重要议题之一。随着第四届“高等教育质量国际学术研讨会”年会在厦门大学的召开,作为舶来品的“大学教师发展”(Faculty Development)②的概念和内涵在我国逐步建立和日渐清晰。何谓大学教师发展?大学教师发展和一般所说的教师培训是两个有着密切联系的不同概念。教师培训着重从外部的社会、组织的要求出发,强调要求大学教师接受某种规定的要求、规范,而教师发展着重从教师主体性出发,自我要求达到某种目标。当然,教师发展离不开某种形式的教育、培训,但更为重视的,是教师的自主性和个性化[3]。具言之,大学教师发展,广义上包括一切在职大学教师通过各种途径、方式的理论学习与工作实践,使自己的专业化水平持续提高,不断完善,相当于把大学教师摆在终身学习体系中。狭义上特指初任教师的培训提高,帮助他们尽快转变角色,适应教师职业工作。

从“教师培训”到“教师发展”的发展战略转变,既体现出国家教师政策理念转变,也彰显出教师发展的实践价值。一方面,80年代以后,对大学教师包括入职资格、法律地位、薪酬管理、职务聘任和专业培训等进行了改革。大学教师与国家关系的变化最为根本。大学教师从“国家人”到“独立人”、从“公务人”到“专业人”,教师不再是受到国家“庇护”的公务人员,而是行为自主的“独立人”[4]。传统的大学教师管理理念开始更多地呈现法制化、市场化乃至专业化的政策倾向。教师发展和管理模式已经从单向度的一元国家管理模式转变为自主、灵活、多向度的国家、大学、教师、市场多元模式[5]。另一方面,对于教师而言,大学教师发展在实践层面旨在促进教师在专业生活多角色时所做的一切努力;它不是单纯强调教学技能,而是关注教师职业能力的提升,在于关注教师职业安全稳定与成功。对于高校而言,大学教师发展旨在促进新任教师较快地融入学校,也为老教师的继续发展提供休整机会。因此,大学教师发展主要体现于高校教师个人的职业发展,更体现于实现教师个人职业生涯成功而达成高校履行高等教育的功能、承担高等教育的职责的组织目标进而推进高校的发展这一终极目标。

(二) 发展战略价值的提升:从整合“组织资源”到培育“组织优势”

大学教师发展,不仅需要大学教师群体自身的努力,还需要高校、教育主管部门的引导、管理与促进。从80年代起我国高等教育系统建立了以北京培训中心和武汉培训中心为龙头、6个大区中心为骨干、各省级师资培训中心为主的三级高校师资培训网络体系,在近半个世纪的高校教师培训实践中,开展了多种多样的、内容不同、目的不同、行之有效的培训,并在实践中根据高校教师队伍建设的需要不断地改进和完善,较好地满足了各个历史时期广大高校教师的培训需求,促进了高校教师队伍整体水平的提高[6]。但培训组织都是区域性的,培训内容主要是学术方面的,大部分教师在寻求教学支撑和帮助时找不到合适的组织。国内目前有不少的组织机构担负着促进高校教师教学发展的职责。如高校师资培训中心、高校的教务部门或“高等教育研究所”。这些组织机构的设立及相关职能的划分,为高校教师的教学发展确实提供了较大的便利,也发挥了一定的作用。但是,上述机构彼此分化,相关的工作职能往往被分解到不同的机构之中,缺乏统筹协调和一体化的规划,工作职能落实不到位,教学发展一直成效不足。因此,建立大学教师教学发展中心,最直接的基础在于高校教学发展的组织分化。当然教学发展成效不足还与大学教师学术评价环境有关。如高校当前发展中“重科研轻教学”、“不出版则出局”等学术生活潜规则的存在,大学教师学术评价指标过分量化以及科学研究成果与大学教师职务升迁过度关联,挤压了教学在大学中的生存空间,使原本作为大学“原生功能”的教学被“遮蔽”。

整合教学发展的组织,仅为教学发展中心的成功实践提供充分但非必要条件,教学发展中心的成功建设与可持续发展,必要条件在于:在以往工作的基础上,把以前分散于各职能部门的相关工作进行整合,形成合力,有效促进教师教学能力发展的各项培训与服务工作向制度化、系统化和特色化的方向发展。从建设教学发展中心的决策程序看,是先有教育行政部门的决策,然后再有各高校的互动。从高校建立教学发展中心的过程看到,高校的主动性没有得到充分凸显。因此,调整价值基准,凸显共生共荣,实际上就是强调以培育组织优势为基础,兼顾国家、高校和教师的利益。具体而言,教学发展中心应重点思考的问题是:如何立足于教学发展中心所在学校的发展,有效培育中心在促进教师教学能力发展方面的组织优势?以此为基础,还需要进一步思考,如何培养、提升作为教师发展组织的组织优势?思考并解决这些问题,有助于教学发展中心在高校组织中获得广阔的生存空间与发展机遇。

(三) 发展战略支点的转换:从享受“经验借鉴”到彰显“政策红利”

建立教学发展中心,首先缘于大学校长赴国外考察,对教学发展中心促进教师发展、提高教育质量作用留下深刻印象①。校长教育考察团在考察报告中作为经验先容了国外教学发展中心的作用,并结合我国大学教育教学情况,提出了建立教学发展中心的政策建议。以此为基础,教育部高等教育司在2011年长春举办的“2011高校教师发展国际研讨会”上,指出加强教师培训、提高教师教育教学能力已成为高校教师队伍建设的一项重要任务。教育部将于“十二五”继续实施的“高等学校本科教学质量与教学改革工程”中,着手建设教师教学发展中心。

对大学教师发展,尤其是教学发展的关注,在国外高等教育领域由来已久。国外高等教育领域特别是美国的大学教师发展机构和组织,在政府和院校层面已经形成了成熟完善的体系。美国于上世纪60年代,就开始在一些大学和学院建立起大学教师教学发展机构。这些机构虽然在名称上千差万别,但其功能基本一致,教学发展是其始终如一的核心工作[7]。我国的台湾、香港地区也设立了类似的组织。因此,建设教学发展中心,可以借鉴国内外的成功经验和有效做法。内地的少数高校于2006年始,就在学习和借鉴发达国家和地区做法,成立了类似的教师发展组织,开展教师发展工作。

尽管经验借鉴非常重要,但也必须清醒地认识到,教学发展中心的未来与持续发展,必须按教育规律办事,必须彰显创新成果,因为高校教学发展中心是在国外发展起来,是在与我国完全不同的教育体制下发展和运行的,且非常成熟完善。因此,彰显政策红利,“经验借鉴”必须斟酌,借鉴部分适合我国国情的经验,并在此基础上,立足于实践,立足于我国高校教师的基本特征,创造性地发展教学发展中心,引领教师走向卓越。日本的FD(Faculty Develop-ment)开展就是如此,日本的大学教育工编辑从最初模仿英美,开始逐渐思索和摸索适合日本以及所在大学的FD。

三、解决三个问题:教师教学发展中心成功之“术”

彰显我国教师教学发展中心的“政策红利”,是上述三大战略的焦点和核心。不过由于尚未充分调动高校在建设教师教学发展中心中的积极性,教育主管部门及高校在推动教师教学发展中心发展,彰显“政策红利”,还必须承担更多的责任,必须在实践操作层面具体研究、使用教师教学发展中心的实践之“术”。为此,解决以下三大问题尤为迫切。

(一) 有效激励教师主动发展

高等教育的大众化发展,教学质量问题日益受到人们的广泛关注。国家为有效提升高等教育教学质量进行了一系列的改革。2003年,教育部在《2003-2007年教育振兴行动计划》中明确提出实行“五年一轮”的普通高等学校教学工作水平评估制度,使教学评估工作制度化、规范化。2007教育部启动“高等学校本科教学质量与教学改革工程”建设,在高校教学领域深入展开改革。2011年教育部改变作为教学质量提高关键的教师发展问题一直被忽视的境况,提出建设教师教学发展中心,作为提高教育质量的重要措施。一系列的教育教学改革,很大程度改变了我国高校教学和教学质量的现状。

政策推动及相关措施的实施,为教师教学发展中心的建立和发展奠定了基础。但建设发展中心面临的最大问题是能否吸引教师主动参与并自主发展?当前的高等教育系统中,作为大学根本使命的教学,遭遇日益严重的遮蔽,教学学术备受漠视,在大学教师的学术事务中日益边缘化。这种“不出版则出局”、重科研轻教学、教学研究被矮化等有违大学的本质的不良倾向,凸显大学学术评价制度的缺陷,导致重视研究甚于教育的教师更多,并成为阻碍教师教学发展中心发展的最大因素。因此,提起教师认真搞好教育教学的兴趣,有效激励教师主动参与发展,免于教师教学发展中心流于形式,亟须推进教学学术发展制度建设,特别是价值认可制度的支撑。这是教学学术摆脱在学术评价制度中被边缘化状态、回归应有地位的必由之路。目前,教育主管部门及高校通过本科教学水平评估工作,建立起一些教学评价制度,弥补教学学术发展制度的缺失和偏差,客观上促进了教育教学质量的提高。但是相对而言,已建立的教学评价制度离建构教学学术价值认可制度的核心尚有距离。原因在于现教学评价制度实施过程存在制度性缺陷,评估过程中存在弄虚作假、院校共谋等瑕疵。旨在提升教学学术价值的评估制度功效已大打折扣。

欧内斯特·波伊尔认为,“教授的工作可以认为有四个不同而又相互重叠的功能,这就是:发现的学术水平;综合的学术水平;运用的学术水平;教学的学术水平”[9]57。他慎重倡导,应让教师能够“有尊严地多样化”,既让那些有能力、有机会从事科研工作的教师在科学发现、发明方面获得认可,也让那些有兴趣亦有能力在教学领域表现卓越的教师拥有获得认可的机会[9]68。因此,可以尝试建构更为合理的、基于将教学及教学评价的相关制度自成体系的替代制度。如建立与“研究型教授”平行的“教学型教授”[10]系列职务的分类评审制度。

(二) 推动教师的互助合作

大学教师发展,动力既来自外部,也来自于内部。外部动力是不可避免的,其作用是现实的激励机制。内部动力来自自我价值的追求,在自主性、自觉性、持续性上相比外部动力更优。我国的教师发展一直按照被动型、强制型模式进行变革,即教师发展总是自上而下的。具言之,高校教师培训内容总是根据不同时期高等教育事业改革发展对高校教师队伍建设的任务和要求制定的;有关教师在职培训目的阐述,也是从整个国家角度确立培训目的,具有明显的完整性和大一统特征,显得过于概括化和表态化。这种价值观引导教师发展,是一种外在的要求,难于满足教师个性化、专业化发展。因此,教师教学发展中心组织定位相当关键。教学发展中心引领教师走向卓越,在协调外部动力与内在动力时,应当更加凸显教师发展的内在动力,使大学教师持续、健康地发展。

从目前已有发展中心看,教学发展中心基本上定位于教师互助组织。首都经济贸易大学校长王稼琼教授认为,校领导对教师的关注与硬件环境的改善,不可能代替教师之间的自主交流。教师促进中心就是这样一个教师之间的自助组织。学校应该创造条件让教师间的交流更丰富、更通畅。这是教师促进中心的使命,也是大学的职责所在[11]。教师教学中心定位于教师互助组织,意味着它是教师自己的组织,是一个跨部门、跨学院、跨学科的教师交流平台,一个既非职能部门亦非教学单位的非行政化组织;中心将教师或紧密或松散地联系在一起,恢复大学作为由学术团体和学科专业组成的学术共同体,回归大学本质和学者精神,彰显了作为学术共同体组织的特性。

(三)凸显教师发展的质量与特色

大学教师发展是复杂、系统的工作。三级中心的建设发展,为我国教师在终身的、持续的发展过程中可以随时随地寻求并得到某一组织机构的支撑和帮助。仅仅如此并不能一蹴而就地解决教育教学质量和教师发展的一切问题,但它肯定是解决诸种问题的切入点。教师管理走向服务教师的理念正在转变,教师教学中心发展刚起步,积淀尚欠深厚,与发达国家甚至港、台地区相比较,教师发展的质量尚待整体提高,特色尚待积极培育。

具体而言,教师教学发展中心要从最初的经验借鉴开始,进而逐渐思索和摸索适合我国以及所在大学的发展模式。我国首先开展教师促进事业的高校之一———首都经贸大学,就在借鉴基础上进行了创新,颇具特色并取得初步成功。首都经贸大学教师促进中心借鉴多伦多大学模式,参考香港高校的理念,采用官办民助的模式,开展教师职业生涯规划与教师职业促进,通过沙龙、午餐会、职业生涯规划、心理咨询等方式,为教师提供宽松和谐的研讨环境,促进教师教学、科研和身心健康,提升了教学水平、科研层次以及职业发展空间。

总之,尚待理念转变、尚需借鉴发展的教师教学发展中心,在教学学术价值认可制度尚未完善的背景下,力图以教学服务、教师发展为宗旨,促进教育质量提高,可谓任重而道远。在高等教育机构分化导致教师职业内涵发生改变的事实下,适宜且可靠的发展之路应是:对待不同类型高校的教师,要根据不同定位给予不同的发展机会,提供相适应的、有所侧重的多样化、个性化、内容丰富的教师发展项目。对目前教师教学发展中心已经陆续建成的情况下,应先选择以教学实践及支援等为业务的教学、科研服务为中短期目标,继而健全其研究等职能,以全面的教师发展为其后续发展的待选目标。

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